德育功能·德育价值·德育目的

    一、关于德育功能
    功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。
    系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。
    德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。
    德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。
    以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
    由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。
    二、关于德育价值
    有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
    价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
    德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。
    个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
    德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。
    三、德育功能与价值的区别和联系
    德育功能与德育价值的区别是很明显的。
    德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。
    因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
    从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
    首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。
    其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
    再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。
    四、德育目的与价值、德育目的与功能
    德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。
    目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。
    目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
    德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
    德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
    但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
    德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
    至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
    在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
    德育目的与德育功能也是相互联系的：
    第一，德育目的是德育功能的动因和指针，离开了德育目的，可能产生各种负功能，离开了德育目的，德 育功能的实现就没有动力。第二，德育功能包涵德育目的。德育内部功能中含有正向价值取向的那一部分与德 育价值的内在价值具有同一性，这一部分功能的实现即是德育内在价值的完善；而德育内部功能主要是指教育 者和受教育者相互作用所导致的客观结果。德育目的仅指教育者对受教育者的作用所导致的预期结果。所以， 德育目的仅指德育内部功能中教育者对受教育者的作用所导致的正向的、预期的结果。第三，德育功能是制定 德育目的的依据和参考因素，是实现德育目的的手段。德育目的的制定必须建立在对系统与环境以及系统内部 各因素相互作用的客观必然性的认识基础之上，建立在对客观的功能关系的认识基础之上。所以，德育功能是 制定德育目的的依据和参考因素。德育目的，作为一种价值追求，应通过开展各种德育活动，充分发挥德育的 各种功能并加以实现，德育功能是实现德育目的的手段。德育内部功能和外部功能实现的机制不同。德育内部 功能能否实现，虽然离不开德育环境的影响，但主要取决于系统内部诸因素的相互作用。德育系统内部主体能 够控制系统内部诸因素相互作用的范围、方向、程度，最终使受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范， 形成德性享用观念，使教育者师德不断完善。所以，德育内部功能可以作为制定德育目的的依据。德育工作的 重点，应放在德育内部功能的实现上。而德育的外部功能能否实现，不取决于教育者和受教育者的主观愿望， 而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育外部功能的实现，除了需要教育者和受教育者的 努力之外，还依赖社会各方面的协同作用。
    总之，德育功能是德育系统与环境相互作用以及德育系统内部各因素相互作用时所导致的变化和结果，它 分为内部功能和外部功能，又分为正功能和负功能。德育功能是多方面的，性质是复杂的。德育价值最终表现 为社会、个人德性需要的满足，德育价值分为内在价值和外在价值。德育目的是对内在价值的认识和追求。德 育功能、价值、目的三者各有其特定的内涵，三者之间又有着密切的联系，认清它们的本质，理清它们之间的 关系，对于德育理论建设和德育实际工作有着重要的意义。把德育功能、价值、目的混淆起来，把德育功能简 单化，不仅是研究方法上的失误，而且对实际工作毫无指导意义。只有把德育功能、价值和目的区别开来，才 有利于我们确定德育工作的重点。

 

研究性学习中德育价值的审视

[摘要]  近年来，要求课程与教学回归社会生活情境的呼声越来越高，研究性学习的开展是这种回归的真实写照。当我们强调研究性学习的理论、原则、方法、评价时，无形中却忽略了其存在的德育价值。本文将从研究性学习的目标、特点、模块、过程等视角来重新审视其所蕴含的德育功能，呼唤研究性学习德育价值的回归。

[关键词]   研究性学习   德育价值   审视

 

一、研究性学习现状分析

1、研究性学习简述

研究性学习是为全面实施素质教育、培养学生创新精神和实践能力、转变学生的学习方式和教师的教学方式而采取的课程改革行动。学生依自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平，将触角延伸至课堂、课程、校园、自我、自然和社会，在教师的指导下，自主发现问题、探究问题、获得结论，使创造潜能和实践能力得到尽情的展现，为将来走上社会打下扎实的基础。

当人们论及研究性学习时，往往为其实践性的表象所迷惑，为其强烈的功利色彩所笼罩，导致功能和对象被异化，并出现唯科学主义和精英主义倾向，人们注重是其显性的东西，而往往忽视其所显示的德育功能和蕴含的德育价值，即使谈及，也仅作点缀和附加，由此，研究性学习的德育价值的流失日趋严重。

2、新课程改革对学校道德教育的要求与挑战

新课改的基本精神是要把学校教育的立足点真正转变到以育人、发展人、促进人的全面发展为本，为学生的终身发展奠定基础。课程的知识传递功能被淡化，课程作为平台联结学校和社会生活、经验和结构化知识的整合作用被强化，它不仅深刻影响着学校道德教育理念的改造，而且对学校道德教育的实践产生有力的冲击。作为新课改有机组织部分的研究性学习，更应顺应这种以人为本的潮流，重新审视其内在的德育价值。

3、追寻研究性学习的德育价值

德育价值指的是作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系，在道德实践中，应该关注与解决个体价值与社会价值的关系，保持个体价值与社会价值的合理张力。从终极意义上说，衡量德育价值是否实现的标准就是看教育所发挥的功能是否有利于社会进步和人的全面发展。新课程标准倡导研究性学习，鼓励学生独立思考、合作探究，主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，从而实现人的全面发展，这为研究性学习的德育价值的体现提供了可靠的理论依据。

二、研究性学习目标的德育价值

《教育部关于基础教育课程改革纲要（试行）》基础教育课程改革目标指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，使获得知识及基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”而《普通高中思想政治课课程标准（实验）》的德育目标是：“致力于培养学生的心理品质、道德修养、法律意识、思想方法和政治觉悟为内容的基本素质，进而培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民”；要求“积极参与社会公益活动；具有自觉保护环境的意识和行为；具有集体意识和合作精神；形成健全的人格。”。我们不难看出，两者有异曲同工之妙，而且具有融合性：

1、均以学生发展为本，使学生从感知到初步形成辩证唯物主义科学观，对国家和民族的责任感和正确的世界观、人生观和价值观，体现了德育过程的道德认识。

2、以培养科学的认识论为基础，使学生联系社会实际而形成良好的科学态度、一定的探究精神与创新意识，初步掌握科学研究的基本方法，具有多方面实践能力，体现了德育过程的道德意志。

3、通过一些研究性学习的实践，使学生具有健康的体魄、良好的心理素质、高尚的审美情操，具有正确认识自我与选择学习、生活与发展的能力，形成文明健康、积极向上的生活方式，以及团结合作精神和面向世界的胸怀，体现了德育过程的道德情感。

4、使学生德、智、体、美、劳诸方面的素质得到全面提高，个性与特长得到开放与持续性的发展，体现了德育过程的道德行为。

其实，研究性学习的目标和德育目标相互涵盖与吻合之处有：如学会分享与合作、培养科学态度和科学道德、培养对社会的责任心和使命感。研究性学习的开展，表层意义上是学生学习方式的变革，深层意义上“正确价值观的形成”、“探究和创新意识的增强”、“社会责任感的培养”等无不体现着其独特的德育价值。

三、研究性学习课程特点的德育价值

1、自主性

培养学生的主体意识，提高学生学习的自主性、积极性、创造性是素质教育的目标之一。研究性学习作为一种新型学习方式，学生拥有高度的自主性，能对学习过程进行自我设计、自我调控，其主体性充分显现。道德不是从外部强加于人，道德发展的过程是个体借助于自己的智慧主动探索、不断建构从而达到内化的过程，最终形成道德思维、道德评价、道德判断和道德选择，学生自主性的发挥正是其道德选择的结果。

2、实践性

研究性学习不同于学科知识传授，不能只是坐而论道，要实践，要活动。实践又不等于操作，它包括从提出问题到求得结论、做出评价的整个过程，除了操作之外，思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章、都是实践。德育讲求“理论与实践相结合原则”，强调德育过程离不开实践。中央教科所所长朱小蔓教授在“道德教育高级研讨班”的发言中说：“道德原本就产生于现实的社会生活关系，离开了生活就不可能滋养德性。生活是酸甜苦辣都有，只有通过体验百味人生，人才能不断超越自身，从而扩展和丰富个体的精神世界。”她主张“让生活成为道德最重要的老师”，实践性是两者共有的特性。

3、开放性

当今学生面对的问题，都是综合性、开放性的问题，解决这些问题，所需要的知识远远超出某一学科的范围。研究性学习强调课程、课堂、社会、学生心灵的开放，它改变的不仅是学生学习的内容，更重要的是提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，推动他们关心现实、了解社会、完善人格，促进全面发展。德育的开放性是德育的重要特点之一，德育只有形成开放的系统，向家长、社区、社会开放，与外部环境相联系，相互作用，才能保证德育的发展，封闭的德育只能禁锢人们的思想和观念，这使两者又走到了一起。

4、选择性

研究性学习强调学生自主选择，尊重学生选择的自由，多给学生一些选择和判断的机会，以增强他们的判断能力，反对教师包办替代。让学生学会选择是教育的一个基本要求。社会上复杂多变的，充满着许多不确定因素。学生走踏上社会后，会遇到许多需要作出选择的是非问题，而学校不可能预先设定答案。因此，只有培养学生的道德判断能力，让他们在错综复杂的是非面前作出正确的判断，让学生学会自己判断，自我选择。通过选择，将显性的东西内化为学生的品质。

四、研究性学习模块操作的德育价值

1、课程拓展模块：这一模块是在对科目学习领域的拓展加深中形成的新认识、新感受，表现形式是学科研究小论文，文理科均有。如《横跨天堑，笑看钱江潮涌——建设杭州湾大桥的经济学思考》（元济高级中学）、《城市规划合理性的思考》（嘉兴高级中学）等，都属于这一类。以高二“由消费现状看文明消费”为例，学生们围绕着“绿色理财”，一方面了解了钱币的发展历史、现代金融理财的基础知识，另一方面，也对自己该如何合理地使用的零花钱有了更多的思考和认识，有助于树立文明消费观念。表面上看，这与德育的关系的不是很大，但课程的拓展过程，就是学生集体合作、共同参与、尊重他人劳动成果等道德认识和道德意志的修养过程，两者是相辅相成呈现明暗线同时展开的。

2、自主管理模块：这一模块遵循“自主、合作、体验、发展”的教育理念，努力培养学生的自主意识，努力使学生成为学习的、学校的、自我的主人。校园值周班的实践、升旗仪式的教育功能研究、学生会校长助理议事团的建立等，践行了学生自主管理。《高中生心理健康状况调查》、《高中生的责任感问题研究》、《中学生吸烟心理研究》、《网络游戏对中学生心理的影响》、《男女学生交往过密现象的原因探析》等涉及对学生自身心理问题的探索和研究的课题，本身就是德育课题，无论是让学生查阅资料，了解目前存在的问题，还是进行问卷调查，都具有积极的德育意义。小组成员调查、研究与分析的过程，就是德育主体进行自我道德情感教育活动的过程，更是德育自我价值的体现过程。

3、社会实践模块：这一模块含社会调查和自然调查，由学生自主选题、自主研究，如农村社会实践、工商社会实践，社区服务、青年志愿者活动等，成果形式是调查报告。如《嘉兴城市雕塑的调查与研究》（嘉兴高级中学）、《桐乡市盲道建设的研究与调查》（桐乡高级中学）、《嘉兴折迁农民生活方式变迁》（嘉兴一中）、《秦山镇效益农业的发展现状的调查和思考》（元济高级中学）等课题，结合当地实际，既要求学生深入地了解社会，科学地对自然、社会与人类的和谐共存进行思考和认识，又要求学生学会关注人类与环境、社会的和谐发展，其无限生机已经把根扎于学生主动参与研究的过程之中，通过学生自我体验与感悟，从而获得道德认知，并在活动过程中实现自我教育，促进了道德情感、意志、行为的和谐发展。

4、文化寻旅模块：这一模块主要是学生通过文化寻旅，探求祖先足迹，形成文化积淀，其内容包括挖掘地方文化和昭示校园文化。如通过组织校体育节、读书节、科技节、艺术节等重大活动，优化校园文化环境。学生更是深入社会，解读地方文化，如《基督文化在嘉兴》（嘉兴秀州中学）、《嘉善田歌研究》（嘉善高级中学）、《干窑瓦当历史及文化》（嘉善第二高级中学）、《关于皮影艺术的调查研究》（海宁三中）等，这些厚实的地方文化，具有启迪、熏陶、感化和塑造学生心灵的内在德育功能，有效地促进了学生人格的自我完善。

五、研究性学习过程体现的德育价值

1、积极的学习情感的形成

研究性学习课程将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，学生自主择题，自由选伴，自找途径，真正成为学习的主人，由“要我学”变“我要究”，变外在的行为为内在的需要。参加《嘉兴城市规划调查》的同学在体会上写道：通过研究活动，我们不仅能将课本学到的知识应用于解决实际问题之中，更懂得了“路在口中”的道理，“尽情打开你的电话”是指导老师给我们的一句话。在活动中，我们就是通过自己打电话与有关部门联系去取得相关研究数据，通过自己的嘴去找到调查的路径，通过自己的手和脑去上网、通过自己的脚跑图书馆和书店查找资料。研究性学习活动是对我们综合素质、学识水平的一次检验和提高，不论结果如何，我们已经收到了一份很好的奖品——那就是“超越与拼搏”！有的同学说：这样的学习过程很令人兴奋，此间的感受和获得知识的过程很新鲜，在以往的学习过程中少有体验，观察事物的视角大为开阔，对事物的理解也较以住深刻。

2、 自我认知意识的深化

研究性学习的重点是要让教育回归学生生活，让思想教育的内容充分融入生活，让一种以知识教育为主的道德教育走向强调知识、能力、情感态度、价值观整合的、并以感受体验为基础的道德教育，让过去孤立封闭在学校和课堂的道德教育变成一种全息开放的道德教育。以《对青少年违法犯罪的调查与思考》为例，教师只是提供了“金华一中学生杀死亲生母亲”以及由此引起社会各界强烈震动的相关资料，引导学生查阅有关青少年犯罪的资料。为了了解青少年违法犯罪的详细情况，学生走访了秀洲区人民法院，获得了大量的感性材料，并将这些材料整理统计，得出了秀洲区青少年犯罪并没有出现低龄化的趋势。为了深入剖析青少年犯罪的原因，同学们利用“浙江省爱心艺术团”来校演出的机会，主动采访了一些少年犯，从中收集到了不少第一手材料，并将手头资料汇总，撰写出了高质量的主题报告。这一调查研究本身对学生有很大的教育意义，而研究性学习又将这一课题中外显的和隐性的德育因素加以内化，使其成为学生自身内在的自觉需求，实现了道德认知（知）到道德理想、道德信念（信）的转化，从而最终形成良好的德育行为。

3、社会责任感的增强

研究性学习使学生的目光由课本转向世界，由狭小的课堂走向广阔的社会，使他们从自我的小圈子里跳出来，去关注社会热点和生态环境。近年来，学生选择的研究课题中，关于环境污染与治理的课题日益增多，如“嘉兴地区运河水质污染问题调查”、“一次性饭盒污染研究”、“校内废旧电池的污染与回收利用”等，他们走访嘉兴环保局、水利局等政府部门，了解政府关于环境、水利保护的政策和措施，亲睹环境污染日益严重的现状，从而真切地感受到环境保护的迫切性。于是学生自发地开展保护环境活动，在校园内成立环保协会，开展“废旧电池回收”、“拒绝使用一次性饭盒”、“拒绝使用一次性筷子”等活动。学生们从身边的小事做起，倡导善待环境的生活方式，把环境保护的意识转化为实际行动，获得了亲身参与研讨探索的积极情感，增加了保护人类生存环境的使命感和责任感。

4、团队精神的培育

研究性学习大都是以课题小组形式开展活动的，在小组内，各人分工不同，有负责外部考察调查联络的，有负责资料查询的，有负责资料的保存和整理的，有负责实验报告或论文的撰写的等。每个人都围绕着一个共同的目标发挥自己的作用，都有自己的一份责任。因此，研究性学习的活动过程，其实也是一个学会人际关系合作的过程。当他们去找某位专家或领导访谈时，往往揣着一颗忐忑不安的心，但接触下来，却发现他们原来是那么的平易近人，从而消除了与陌生人交往的恐惧感，从而在人际交往中信心大增。许多学生在体会中谈到，他在决定做某项工作时，课题组人员往往会有意见不统一，而在这个从不统一到统一的过程中，他们学会了少数服从多数，懂得了人与人之间的宽容和尊重。在外出考察调查中，课题组成员相互帮助，遇事同商量，共饮一瓶水，分享一份食，这种“战时共产主义”的生活，使同学们成为密切的合作伙伴，在这样一种相互学习、交流、切磋、合作的学习过程中，学生逐步了形成团结、合作、严谨、锲而不舍的创造性人格。

结语

其实，研究性学习在理论上与德育相互涵盖，几乎所有的研究性学习课题和学习活动都蕴含着丰富的德育价值和德育功能，而各校的实践又证明了研究性学习不仅是学生学习方式的变革，更为学校德育工作提供了广阔的活动空间，开辟了全新的领域。我们要将德育贯穿于研究性学习的整个过程之中，并通过学生自身的体验来实现道德准则的内化和升华，以实现研究性学习的德育价值，在新一代中形成新的世界观、人生哲学、生活方式、伦理准则、思维模式等，最终达到塑造人格、完善德行的终极目的。

 

参考文献：

1、《教育科研研究》    2004.3

2、《辽宁教育行政学院学报》    2004.3

3、《全球教育展望》    2004.4

4、《全球教育展望》    2004.5

5、《激活创造的潜能》　　南京师大出版社　　2000年8月

6、《走进自主研究天地》  （文科、理科分册）上海远东出版社2002年5月

 

学科德育再探

一、学科德育的因素探讨

明确学科德育包括哪些因素，对于操作面来说具有十分重要的意义。

我们认为，对学科德育因素的探讨，首先要对学科德育作合乎逻辑的界定，但由于目前的认识和实践尚处初级阶段，一时要对学科德育作出完整的、准确的理性表述比较困难。

为了研究的需要，根据目前的认识水平，我们提出：所谓"学科德育"，是指在学科教学活动中，教师以教书育人为宗旨，把握德育时机，利用德育资源，使德育成为教学的有机成份，强化学校的德育工作，促进学生素质的全面提高。

因此，探讨学科德育因素，就要客观地分析教学过程中德育时机和德育资源的载体。（图略）

教学材料的德育资源有显性的，有隐性的，关键在于教师的开发意识和开发水平，有些教师即使对显性材料也视而不见，而有些教师即使对隐性材料也能精心开发利用，使其学科的德育价值能恰到好处地体现出来。究其原因，无不与教师在教学过程中开发教材的德育资源的意识和水平有关。

教学过程是学生的学习过程，是一个动态的发展过程，作为学习认知活动的物质基础，学生的心理活动也有一个相应的发展过程，发展动力必然是心理的矛盾冲突。因此注重教学过程的学科德育因素，就是要我们把握教学过程中的德育时机，在学生的认识活动中适时有效开展心理调适，通过排解学生认知过程中的心理问题和心理障碍，在习得知识技能的同时，使学生的思想、情感、个性心理品质得到健康发展。

教师的人格力量，包括教师个体的思想、情感、品质、学识和水平等，对学生具有很大的影响力。教师思维方式和风格潜移默化影响着学生，久而久之，就会变成学生的思想方法，甚至教师能写一手漂亮好字，也会成为学生崇拜和模仿的对象。因此，研究学科德育对于教育的人格因素，切切不可掉以轻心。

应该说，学科德育涉及的因素是多面的，如教学环境，人际氛围等也应包括在内，但主要有以上三个方面的因素。

事实上，学科德育的诸因素在教学过程中所发生作用往往是交织在一起的。如教师通过挖掘教材的德育资料，并进行了巧妙的加工，不仅使其成为一个教学环节，并有独到的心理调适作用，这样，三种因素综合起来，就形成了学科德育的合力，我们把事实上交织在一起的学科德育因素分解开来，只是为了叙述的方便。

二、学科德育的操作研究

1．强化学科教学的德育意识

学科德育要求教师做到：其一，学科德育不能游离于教学，成为单纯的德育活动。其二，学科德育不能局限于德育，而要有超越德育的影响辐射面的教学追求和教学谋划。

我们将学与教这两个方面统一起来，形成了"五个统一"的教学策略体系，即教学材料与学习材料的统一，完成教学任务与实施心理调适的统一，讲授与训练的统一，教法与学法的统一，教学与活动的统一。

这五个统一，从字面上看，似乎难以找到德育色彩浓烈的词汇，但其蕴含的教学观已发生了由教书到教人的转变。可以认为，这是学科德育的基本立足点。一切教学活动的成效，在很大程度上取决于学生参与活动的状况。因此，我们认为“内趋”“内源”“内化”是素质教育的三个特征。“内趋”强调学生的主动参与；"内源"强调挖掘学生的内在潜力；“内化”强调通过教学活动发生的内在变化。而这三大特征正是"五个统一"的灵魂，也是以调整学生学习状况为着眼点的学科德育的精髓。

这“五个统一”的提出，是我校教师对学科德育认识的产物，也是加强学科德育教学意识的成果体现。

2．重视学科德育的教学艺术

我校在教改实践中提出要构建轻负担、高质量教学策略体系，无论从宏观到微观，都需要教师具有相应的教学水平和教学艺术。不然，“五个统一”是难以真正统一起来的。从宏观上说，教师在教学过程中缺乏相应的学科德育的能力、水平和艺术，是难以胜任的。从微观上说，“五个统一”的教学策略不是一种外显的、形式化的东西，更不是课堂教学中的一招一式。教学策略的有效实施，是实实在在地建筑在教师内在素质和教学能力提高的基础上。因此，对教学策略的把握需要的是对教学论的领悟，需要的是教育工作者本身的智慧。

例如，良好准备状态是学生能有效地学习的前提。在数学课上，教师在教完了能被2.5整除的数的特征以后，写出一组数，要求学生判断哪些数能被3整除。学生只能通过两数相除，才能得结论，而教师则能将这些数不假思索地全部划出，其结果也正确无误。学生感到很羡慕。接着，教师请学生任意报数字，教师仍能准确而迅速地说出它们能否被3整除，使一些本想难倒教师的学生不得不佩服。这时，学生的学习情绪高涨，迫切想要揭开这个谜团，希望也能掌握这个本领，这时，学生形成了接受新知识和技能的良好情绪准备状态，也体验了有益于进取精神形成的心理状态。这样做，比平铺直叙地讲解知识的效果要好得多。

3．强化学科德育的教学机智

教学是科学，要有一定的教学程序和模式，但也需要随时根据教学内容、学生状态以及课堂教学气氛的变化作出相应的调整。因此，随机应变是课堂教学的灵魂，强化学科德育的教学机智，正是为了适应课堂教学的这种需要而提出的。如：学生学习数学定义，对其中的关键词语往往顾此失彼，因而对概念一知半解，造成判断和解题的失误，还因此而丧失学习的信心和积极进取的精神。这便为学科德育提供了一个契机。教师在作教学反馈时充分发挥了自己的教学机智：

在教学化为有限小数的分数特征时，教师有意识地要学生判断6/30能否化为有限小数，学生果然否定，理由是分母30分解质因数后会有2.5以外的质因数3，教师让学生计算，结果为0.2，这是什么道理呢？教师让学生再一次看书上的结语，才使他们意识到先前忽略了"最简分数"的字样。

至此讨论结束了，但学科德育的要求尚未到位，接着就这条结语，教师咬文嚼字地组织学生讨论，从而明确最简分数是范围，分母不含有2.5以外的质因数是条件，能化为有限小数是结论。因此判断时，既不能忽略条件，也不能忽略范围。这是一种自然的、融合在教学过程中的学法指导和认真细致的学习习惯的培养，它有利于学生良好品质的形成。通过增强学科的德育功能，学生得到了切中要害的提示。